Possibilidade
de promoção da aprendizagem colaborativa
A constituição de comunidades virtuais
consiste num tema de relevante interesse para a educação, principalmente no
sentido de compreender de que forma se constituirá a aprendizagem colaborativa
a partir de um AVA. Fainholc (1999), referindo-se ao pensamento coletivo,
afirma que, “mais do que qualquer outra espécie social, dedicamo-nos ao
pensamento coletivo e, assim procedendo, criamos um mundo de cultura e de valores
que é parte integrante do nosso meio ambiente natural”. Para Grabinger & Dunlap
(1996) citado por Loiselle (2002), “a presença de atividades de aprendizagem colaborativa
é uma condição necessária ao estabelecimento de ambientes de aprendizagem ricos”.
Loiselle (2002) considera vantajoso criar redes de aprendizagens para
estudantes compartilharem seus pontos de vista, seja por correio eletrônico ou
por listas de discussão. Flores e Becerra (2002) apresentam estratégias de
aprendizagem em colaboração mediadas por tecnologias visando à produção social
do conhecimento na Universidade Virtual de Quilmes (UVQ). Nessa experiência,
buscaram-se “propostas inovadoras e rigorosas de produção de materiais
didáticos capazes de gerar nos estudantes processos de reflexão, análise
crítica e estabelecimento de relações entre o que sabem e o novo conteúdo a
aprender”. Para que isso ocorra, propõe-se o “diálogo didático mediado” entre
docente e aluno. Esses autores assinalam que a aprendizagem, baseada no
paradigma construtivista não é resultado apenas de uma atividade
autoestruturante, mas é também resultado de interações sociais, afirmando assim
que o sujeito é, antes de ser um aprendiz, um sujeito social. Para tanto, será
necessário construir culturalmente uma negociação de significados, que se
constituirá a partir da aprendizagem colaborativa.
Particularizando para AVA’s,
analisa-se a aprendizagem colaborativa tecnologicamente mediada (Flores &
Becerra, 2002), afirmando que, além da aprendizagem COM a tecnologia, em que o
aluno melhora seu rendimento intelectual, há a aprendizagem DA tecnologia, a
partir da qual resulta um “resíduo cognitivo”, obtido no processo de colaboração.
Tal resíduo implica novas habilidades e novas estratégias de pensamento, com
efeitos para a vida acadêmica e profissional do estudante, conforme é exemplificado
a partir de uma experiência realizada em 1999, pelo curso de Licenciatura em
Educação da UVQ, na disciplina “Educação e Novas Tecnologias”, obrigatória e de
caráter introdutório para todos os alunos do curso. No segundo trabalho prático
da disciplina, ao estudar a problemática tecnologia e sociedade, foi proposto
um debate entre diferentes grupos, compostos de três a quatro alunos, num total
de cinqüenta, acerca de posturas tecnófilas e tecnófobas5. A cada grupo se atribuiu a defesa de
uma das posturas em debate, sendo que três grupos assumiram o papel de moderadores
e juízes dos debates. No primeiro caso, devia-se produzir uma argumentação da
posição atribuída, a partir da bibliografia da disciplina, informações e dados
coletados, etc. Já os grupos que moderaram e julgaram os debates deviam
realizar um trabalho de sistematização de posturas e argumentos, para que se
pudesse então dar um veredito com a postura ganhadora do debate, a partir de
critérios explícitos.
A formação dos grupos e a troca de
informações entre os diferentes grupos ocorreu no Fórum Aberto da Aula, um
espaço de comunicação multidirecional (todos-todos) assíncrono. A publicação
dos produtos elaborados por cada grupo, as discussões sobre os conteúdos
próprios do trabalho e os encontros acadêmicos foram realizados nos Debates da
Aula, espaço também multidirecional (todos-todos) assíncrono. No Bar da Universidade,
havia a possibilidade de discussões multidirecionais (todos-todos) síncronas a
respeito de argumentos a serem utilizados bem como sobre definição de tarefas.
Como espaço de comunicação bidirecional e assíncrono, utilizava-se o correio eletrônico
do professor e do aluno, onde se construíram coletivamente os documentos a partir
de um processador de textos, enviando-se mensagens com cópias para todos os integrantes
do grupo. O correio do professor foi utilizado para consultas sobre conteúdos e
estratégias, sendo as respostas enviadas para todos os componentes do grupo.
A avaliação dessa experiência feita
pelos seus autores foi positiva, pois foram garantidas a igualdade e a
mutualidade, fundamentais para a construção social do conhecimento. Ou seja,
devia haver simetria entre os papéis exercidos por cada integrante dos grupos,
caracterizando a igualdade, enquanto a mutualidade se conferia a partir da
existência de uma produção única, não sendo possível dividir partes dessa produção
para cada integrante do grupo. Isso não significa que não houvesse diferentes papéis
e diferentes tarefas no interior de cada grupo, porém, devia ser garantida a negociação
de significados em torno de uma responsabilidade única. Foi considerado que a atividade resultou em
conhecimento significativo para cada aluno, uma vez que a produção de
argumentos deveria ocorrer sobre posturas determinadas, sendo necessário conhecê-las,
e os conhecimentos prévios foram invariavelmente modificados a partir de reforços
conceituais. A tradicional transmissão do conhecimento foi, segundo os autores,
eliminada, uma vez que o professor agiu como um facilitador, selecionando conteúdos,
estabelecendo seqüências lógicas, identificando materiais e fontes, moderando
os espaços compartilhados, acompanhando os processos de produção, com a respectiva
retroalimentação, e provendo informações e estratégias para a constituição de
verdadeiros grupos de aprendizagem. Quanto às ferramentas disponibilizadas,
foram constatadas algumas carências: a criação de fóruns multiderecionais e
assíncronos para cada grupo, otimizando a utilização do correio eletrônico;
salas de chat que possam ser utilizadas por diferentes grupos, podendo
ser usadas privadamente por cada grupo a partir de reservas de horários; janela
de produção coletiva de textos e outros softwares, onde se pode elaborar coletivamente o texto ou se
compartilhar o uso de aplicativos sem a utilização do correio eletrônico.
Peters (2001) trata do mesmo tema a
partir do ensino em uma comunidade de construção do conhecimento6, utilizando um computador central e a
hipermídia em rede como instrumentos para um estudo autônomo e cooperativo.
Cita-se o exemplo ao qual se atribui a origem desse tipo de estudo, de uma
pesquisa realizada por microbiólogos.
Todos trabalhavam individualmente no
mesmo tema, e decidiram então informar-se mutuamente de seus progressos a
partir de um PC. Daí resultou um arquivo central de cuja montagem todos
participavam.
Todos participantes tiram proveito
dele [documento único gerado] porque aprendem muito nesse processo, mas em um
certo sentido também ensinam ao informar os outros a partir do ponto de vista
de sua subdisciplina e ao acrescentar novos dados ao arquivo central (Peters,
2001).
Para
que isso ocorra em experiências de aprendizagem, será necessário que os estudantes
não considerem apenas o seu progresso na aprendizagem, e sim o progresso do
grupo, o que pode demandar um desafio para a implementação desse tipo de construção.
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4 Consiste
num software a partir do qual dois ou mais usuários podem editar o mesmo documento,
podendo ver, modificar e apagar os objetos editados pelos colegas [6].
5 Tecnófilos
são aqueles que atribuem exclusivamente ao uso da tecnologia a solução dos problemas.
Para alguns tecnófilos, o uso do computador na educação pode prescindir até mesmo
da presença do professor. Os tecnófobos, ao contrário, têm uma aversão à tecnologia,
possuindo, em alguns casos, uma visão retrógrada e sectária.
6 Knowledge building community
Texto completo: AMBIENTES
VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E SUAS
POSSIBILIDADES CONSTRUTIVISTAS
Artigo publicado nos anais do GCETE 2005 – Congresso Global
de Educação em Engenharia e Tecnologia, realizado na cidade de Santos/SP, de 13
a 16 de março. V. 3 Nº 1, Maio, 2005.
Luciano Andreatta Carvalho da Costa
Sérgio Roberto Kieling Franco
